De trainer als procesbegeleider
De trainer als procesbegeleider
Er waren eens twee trainers die naar mij toe kwamen met een vraag.
De eerste trainer vertelde dat ze trainingen geven best leuk vond, maar moeite had om haar boodschap over het voetlicht te brengen. Het leek of de deelnemers haar niet helemaal serieus namen. De deelnemers gingen ook vaak met elkaar in discussie en ze had moeite om er dan tussen te komen en weer verder te gaan.
De tweede trainer vertelde dat ze graag wat meer interactie in haar trainingen wilde. Ze vertelde mij dat ze daar wel om vroeg, maar de deelnemers reageerden nauwelijks. “Hoe krijg ik mijn deelnemers wat actiever?” vroeg ze.
Bij beide trainers ben ik op bezoek geweest. Dat waren leerzame ervaringen. Ik zag daar iets dat voor iedere trainer belangrijk is, en waar ik ook deze twee trainers mee heb kunnen helpen.
In dit artikel vertel ik over dat trainingsbezoek, over de rollen die je als trainer kunt innemen en de momenten waarop je dat het beste kunt doen. Ook geef ik je tips hoe je beide rollen verder kunt ontwikkelen.
Het bezoek
De eerste trainer startte haar training op een vriendelijke manier. Ze zat op een stoel in de groep. Vooraan, een beetje rechts van het midden, naast de deelnemers. Ze had aandacht voor iedereen die iets wilde vertellen. Toen ze uiteindelijk startte met de inhoud, was ze al iets uitgelopen in haar planning. Ze bleef zitten waar ze zat, opende de PowerPoint en legde uit hoe het Johari-venster werkt. Die uitleg ging niet zo vlot. Deelnemers onderbraken haar regelmatig, maar gingen soms ook met elkaar in discussie. Ik zag haar frustratie toenemen. Ze wilde verder, maar wist duidelijk niet hoe ze dat voor elkaar kon krijgen.
De tweede trainer was iemand die meteen de leiding nam. Ze ging voor de groep staan, presenteerde het programma en begon meteen daarna met uitleg over de kernkwadranten. Het was een inspirerend verhaal met duidelijke uitleg en mooie voorbeelden. Het was duidelijk dat ze enthousiast was en geloofde in de waarde van wat ze vertelde. Na ongeveer 25 minuten stelde ze voor het eerst een vraag aan de deelnemers. Het bleef stil. Toen de trainer iemand aanwees, kwam er een aarzelend antwoord, waarna de trainer maar weer verder ging met haar verhaal.
Wat gebeurde hier?
Zie je wat hier gebeurde? Ik hoop dat ik mijn herinneringen (van alweer een aantal jaren geleden) zo heb weten te verwoorden dat jij het ook ziet.
Een trainer heeft namelijk verschillende rollen. De twee belangrijkste rollen zijn die van ‘docent’ en ‘procesbegeleider’. Die rollen zijn geen karaktertyperingen, al zal de ene rol je misschien wat beter liggen dan de andere. Het zijn rollen die allebei nodig zijn in een training. Het is belangrijk dat je beide rollen kent, en dat je ze op het juiste moment weet in te zetten. (De namen voor de rollen zijn overigens door mij gekozen en hebben geen enkel verband met de functie van een docent op een onderwijsinstelling.)
De rol van docent
De rol van docent is misschien wel de meest bekende rol van een trainer. Enkele belangrijke kenmerken van deze rol zijn:
- De docent neemt een centrale positie in (meestal staand) en houdt de leiding
- De docent is inhoudelijk deskundig
- De docent geeft uitleg, beantwoord vragen, alle interactie verloopt via de docent
- De docent geeft instructies bij opdrachten
- De docent stuurt de groep naar een inhoudelijk doel
- De docent zorgt voor maximale duidelijkheid
Deze rol roept een complementaire reactie op: de deelnemers luisteren en kijken naar de trainer en volgen zijn of haar aanwijzingen.
De rol van procesbegeleider
De rol van procesbegeleider ziet er anders uit. Enkele belangrijke kenmerken van deze rol zijn:
- De procesbegeleider zit (vaak) voor de groep, of bevindt zich buiten de groep
- De procesbegeleider observeert wat er in de groep gebeurt en reageert daarop
- De procesbegeleider weet het antwoord misschien wel, maar laat deelnemers er zelf achter komen
- De procesbegeleider stimuleert onderlinge interactie tussen de deelnemers
- De procesbegeleider stelt vragen. Soms over de inhoud, maar ook over het groepsproces.
- De procesbegeleider is vooral volgend of gidsend, in plaats van sturend
Deze rol roept ook een complementaire reactie op: de deelnemers zullen sneller het initiatief nemen en reageren op vragen.
Hoe kon ik deze trainers helpen?
De eerste trainer beheerste vooral de rol van procesbegeleider. Ze zei letterlijk tegen mij dat ze niet de indruk wilde wekken dat ze belangrijker was dan de groep. Daarom bleef ze zitten. Bij de introductie van de training werkte dat, maar het ging mis toen ze nieuwe theorie moest uitleggen. Eigenlijk durfde ze niet goed de leiding te nemen en duidelijk te zijn. Haar houding en taalgebruik paste niet bij het doel van dat trainingsonderdeel. Ze had hier beter de docentrol kunnen gebruiken. Dat is dan ook iets dat ze geoefend heeft. Daardoor veranderden overigens ook haar gedachten over de docentrol. Ze realiseerde zich dat deze rol soms nodig is en dat zij deze rol ook in zich had!
De tweede trainer beheerste vooral de rol van docent. Door haar sterke leiderschap bracht ze snel duidelijkheid en kon ze nieuwe leerstof ook duidelijk uitleggen. Maar toen ze in gesprek wilde met de groep, nam ze daar onvoldoende tijd voor. De deelnemers waren enigszins passief geworden door de lange introductie. Daarnaast bleef ze ook op dezelfde centrale positie staan als tijdens de uitleg. Deze trainer heeft geoefend met de procesbegeleidersrol en het beperken van de zendtijd. Het verbaasde haar dat ze uiteindelijk, ondanks haar goede bedoelingen, zelf de belemmering bleek te zijn voor meer interactie in de groep!
Wanneer neem je welke rol?
Uit bovenstaande uitleg is al duidelijk geworden dat de ‘docentrol’ geschikt is voor momenten waarop je iets uitlegt. Ook bij het begin van een training kan deze sturende rol bijdragen aan de veiligheid van de deelnemers. De ‘procesbegeleidersrol’ is een meer coachende rol en past daarom vooral bij momenten waarop de deelnemers hun ervaringen vertellen, of wanneer de deelnemers aan de slag gaan met wat je uitgelegd hebt. Uiteraard komt de rol van procesbegeleider vaker voor in teamtrainingen waarin inhoudelijke doelen een ondergeschikte rol spelen maar vooral het samenwerkingsproces centraal staat. Zulke trainers noemen zichzelf dan ook vaak teamcoaches. Maar ook in iedere training waarin overdracht van kennis en vaardigheden centraal staat, heb je de rol van procesbegeleider regelmatig nodig.
Uiteindelijk gaat het erom dat je als trainer voortdurend kunt schakelen tussen deze rollen. Dat kan ook vrij snel achter elkaar gebeuren. Kijk maar naar dit voorbeeld.
- Je heet de deelnemers welkom en legt het programma uit. (docent)
- Je vraagt de deelnemers naar hun ervaringen of leerwensen. (procesbegeleider)
- Je geeft uitleg over model X. (docent)
- Je geeft instructie voor een oefening waarin model X toegepast wordt. (docent)
- Je begeleidt een groepje dat met de oefening bezig is. (procesbegeleider)
- Je vraagt de deelnemers na afloop hun ervaringen in de oefening te delen. (procesbegeleider)
Trainers die kunnen schakelen tussen deze rollen, krijgen een veel breder gedragsrepertoire. Je past jouw gedrag aan op het doel dat je wilt bereiken. Op het ene moment stuur je meer, en op het andere moment volg je meer.
Hoe werd ik meer procesbegeleider?
Toen ik trainer werd, was de ‘docent’ voor mij vertrouwder dan de ‘procesbegeleider’. Ik heb dit schakelen onder andere geoefend door bij ieder onderdeel te noteren welke rol ik wilde nemen. Bij de rol van procesbegeleider noteerde ik vooraf wat vragen die ik zou kunnen stellen. Zo werd ik er bij de uitvoering aan herinnerd. Ook leerde ik coachen met Motiverende Gespreksvoering en deze vaardigheden ging ik gebruiken in mijn trainingen. Ik ontdekte dat deelnemers heel veel zelf kunnen en dat gaf mij het vertrouwen dat ik nodig had om de sturende docentrol af en toe los te laten.
Hoe word je meer docent?
Trainers die willen oefenen met de rol van docent adviseer ik te beginnen met vast te stellen wanneer je die rol wilt nemen. Op de momenten dat je de docentrol wilt nemen, ga je staan en geef je kort en krachtig uitleg. Om het voor jezelf niet al te ongemakkelijk te maken, kun je dat het beste maximaal 5 minuten doen, en daarna steeds weer even de interactie met de groep zoeken. Die sturende uitleg- of instructiemomenten kun je goed oefenen vooraf. Begin met enkele kleine momenten per training. Als je het moeilijk vind om zo duidelijk de leiding te nemen, realiseer je dan dat de deelnemers dit van jou verwachten. Niet alleen bij uitleg of instructie, maar ook bij storend gedrag van deelnemers. Duidelijkheid en leiderschap geven veiligheid, en maken van jou echt geen onvriendelijke trainer.
In de train-de-trainercursus van Bridge2learn oefen je in het gebruik van beide rollen. Heb je zelf nog ideeën over deze twee rollen, of manieren hoe je deze rollen kunt leren? Laat dan een reactie achter onder dit artikel.
Werken in subgroepen
Samenwerken in subgroepen: wat is dat eigenlijk?
Lang geleden, ik was toen nog leerkracht in het basisonderwijs, liet ik kinderen regelmatig werken in subgroepen. Mijn instructie was dan soms niet meer dan: “Je mag de opdracht samen doen”. Het viel mij op dat kinderen zo’n opdracht heel verschillend interpreteerden. Ik zag kinderen antwoorden overschrijven van hun vriendjes en ik zag kinderen naast elkaar hetzelfde doen zonder met elkaar te overleggen. Daardoor realiseerde ik mij steeds meer dat samenwerken een concept is dat niet vanzelfsprekend voor iedereen hetzelfde betekent. Dus besloot ik door kleine opdrachtjes kinderen expliciet te trainen in het samenwerken aan opdrachten.
Werken in subgroepen is efficiënter en effectiever
Nu, zo’n vijftien jaar later, geef ik trainingen aan volwassenen. En ook van hen vraag ik regelmatig om samen te werken in subgroepen. Van het sociaal constructivisme heb ik geleerd dat deelnemers veel leren door kennis en ervaringen uit te wisselen en samen iets te construeren. Daarnaast zorgt een opdracht in subgroepen voor actieve betrokkenheid van de deelnemers en geeft werken in subgroepen meer oefentijd. In principe is het leerrendement van werken in subgroepen dus hoger dan wanneer je met een grote groep tegelijk aan het leren bent.
Werken in subgroepen gaat niet automatisch goed
Maar ook bij het trainen van volwassenen merk ik dat werken in subgroepen niet automatisch een hoger leerrendement oplevert. Ik ervaar dat in mijn eigen trainingen, maar ook in de trainingen van mijn deelnemers die ik observeer. Deelnemers kunnen veel lol hebben, maar niet met de opdracht bezig zijn. Sommige deelnemers doen alles en de rest doet niks. Herken je dat? Werken in subgroepen in trainingen gaat niet automatisch goed. Ik heb geleerd hoe je door kleine aanpassingen het leerrendement van werken in subgroepen kunt verbeteren. Met name de methode Samenwerkend Leren (een methode uit het onderwijs die ik recent ontdekte) gaf mij een aantal bruikbare tips.
De beste tips
Deze hand-out (klik op de link voor het pdf-bestand) gebruik ik als ik trainingen geef over werken in subgroepen. Het is een checklist die je naast jouw samenwerkingsopdrachten kunt leggen. Mijn ervaring is dat je door kleine aanpassingen het werken in subgroepen al kunt verbeteren. De punten die je in de hand-out ziet, komen voor een deel uit de methode Samenwerkend Leren. Ik heb er mijn eigen draai aan gegeven, en ook eigen voorbeelden toegevoegd. Werken in subgroepen is overigens ook één van de onderwerpen die aan bod komen in de train-de-trainercursus.
In de praktijk merk ik dat dit de ‘quick wins’ zijn voor veel samenwerkingsopdrachten:
- Eerst een individuele opdracht. Door een individuele opdracht vooraf te geven, heeft iedere deelnemer een eigen inbreng in de groepsopdracht. De kwaliteit van het samenwerkingsproduct wordt hierdoor groter. Ook minder extraverte of snelle deelnemers hebben op die manier de gelegenheid een bijdrage te leveren. Daardoor leren de deelnemers dus meer.
- Visuele stapsgewijze instructie. Mijn ervaring is dat we als trainers te snel denken dat instructie wel duidelijk is. Meestal valt dit tegen, met als gevolg dat de groep onnodig veel tijd nodig heeft om op gang te komen of zelfs de verkeerde weg in slaat. Instructie op papier of via de beamer is bij vrijwel alle samenwerkingsopdrachten noodzakelijk en prettig. Ook voor de trainer, want op deze manier doordenk je vooraf de opdracht nog beter. Soms kun je een opdracht ook in stukken knippen en de instructie stapsgewijs geven.
- Concreet eindproduct. Een groepsopdracht wordt duidelijker en meer motiverend als er naar een concreet eindproduct toegewerkt wordt. Bijvoorbeeld een flip-over met het resultaat van de opdracht. Of een opgeloste ‘puzzel’. Of ingevulde antwoorden bij een casus. Soms kun je met kleine aanpassingen opdrachten al concreter maken. Hieronder vind je steeds twee variaties van één opdracht. Merk je het verschil?
- Bestudeer het artikel. – Bestudeer het artikel, bespreek het en beschrijf de essentie in maximaal 140 tekens.
- Geef elkaar feedback (…). – Geef elkaar feedback (…) en selecteer uit de ontvangen feedback twee punten waar je mee aan de slag wilt en noteer ze op een post-it.
- De trainer kiest de presentator. In subgroepen ontstaat al snel discussie over wie het straks mag (moet) presenteren. Degene die zal presenteren is doorgaans actiever betrokken bij de opdracht. Dit kun je ondervangen door vooraf te zeggen dat de trainer na afloop van de opdracht één van de groepsleden zal kiezen voor de presentatie.
Wat doe jij om werken in subgroepen nog beter beter te organiseren en er een zo hoog mogelijk leerrendement uit te halen? Ik ben benieuwd!
De mythe van de leerstijlen
De korte boodschap van dit artikel is: stop als trainer geen energie in het onderzoeken van- en aansluiten op de leerstijlen van jouw deelnemers. Ik laat je graag de redenen zien waarom je dat beter niet kunt doen. En omdat je weinig hebt aan een artikel dat alleen vertelt wat je niet moet doen, geef ik je ook enkele adviezen die wél werken.
Laat ik beginnen met een bekentenis. Ook ik heb tientallen trainers verteld dat ze aan moeten sluiten bij de leerstijl van hun deelnemers. Ik weet dus hoe vervelend het voelt als je iets als waarheid verkondigt, om er vervolgens achter te komen dat het weinig nut heeft. Het voelde voor mij heel ongemakkelijk. Ik voel dus met je mee als dat straks ook met jou gebeurt. Als je daarvoor open staat natuurlijk. In een discussie over leerstijlen zei een trainer tegen mij “Nou, dat is dan jouw mening!” Het is echter niet mijn bedoeling om een mening te verkondigen. Trainen is een vak. Ik wil een bijdrage leveren aan de kwaliteit van dat vak door te kijken naar wat bewezen effectief is.
Bewezen effectieve trainingsmethodes en bewezen ineffectieve mythes
Enkele maanden geleden las ik het boek Evidence Based Training Methods. Dit boek begint met het ontrafelen van vijf hardnekkige leermythes. Eén van die mythes is de mythe van de leerstijlen. Nu denk ik bij ‘leerstijlen’ meteen aan Kolb, maar er zijn nog andere modellen. Bijvoorbeeld van Neil Fleming: de auditieve, visuele en kinesthetische leerstijl. Het boek beschrijft enkele onderzoeken waaruit blijkt dat er geen enkel verband is tussen de inschatting van een deelnemer van de eigen leerstijl, de resultaten van een leerstijlentest en de uiteindelijke leerresultaten.
Ook Coffield e.a. zijn in een onderzoek uit 2004 kritisch over leerstijlen, onder andere over het gebruik van de leerstijlen van Kolb bij het opleiden van volwassenen.
De schrijver van het eerder genoemde boek komt dan ook tot de conclusie: Verspil geen tijd en geld aan leerstijlproducten, waaronder training in het gebruik van leerstijlen, leerstijlentests of boeken. Dat is een conclusie waar ik mij graag bij aansluit. Niet alleen omdat ze dit aantoont, maar ook omdat ik in de praktijk gemerkt heb dat het niet werkt. Daarover vertel ik je graag wat meer.
Waarom ik niet meer met de leerstijlen van Kolb werk
Ooit vertelde ik ook aan trainers dat ze moesten aansluiten bij de leerstijlen van hun deelnemers. Eerlijk gezegd heb ik daar nooit echt praktische adviezen bij kunnen geven. Het bleef een beetje abstract en onwerkbaar. Ik geloofde uiteindelijk niet meer wat ik zelf vertelde (en wat ik vroeger zomaar aangenomen had) omdat ik op grond van logica al steeds meer begon te twijfelen aan het nut van leerstijlen.
Aansluiten bij leerstijlen in een training is vrijwel onmogelijk. Je kent de leerstijlen van jouw deelnemers meestal niet. Je zou tijd en geld kunnen besteden aan een test (waarvan je inmiddels dus weet dat het niets oplevert) maar de uitkomst is op één punt voorspelbaar: Je zult ontdekken dat die twaalf mensen in jouw training verschillende leerstijlen hebben. Aangezien je in een training nu eenmaal met een groep werkt, kun je dus nooit afstemmen op ‘dé leerstijl’ van jouw deelnemers.
Leerstijlen zijn context- en doelafhankelijk. Je weet uit ervaring dat je in verschillende situaties en bij verschillende leerdoelen ook verschillende leerstijlen gebruikt. Het is niet voor de hand liggend dat je, om te leren fietsen, eerst een boek gaat lezen. En iemand die wil weten wat er in de grondwet staat, zal daarvoor meestal iets gaan lezen. Het doel dat je wilt bereiken, bepaalt dus in grote mate de manier van leren die je kiest. Als trainer kun je dus jouw tijd het beste besteden aan het vaststellen van een duidelijk doel, en vervolgens een leermethode kiezen die logisch naar dit doel leidt en aansluit bij de context van de deelnemers.
Aansluiten bij leerstijlen kan onwenselijke effecten hebben. Leerstijlen kunnen tot ongewenste etiketten leiden. Misschien heb je dat ook wel eens meegemaakt. Iemand roept: “Ik ben een doener, dus mij moet je geen theorie geven. Ik wil alleen maar oefeningen doen!” Mensen die een leerstijlentest hebben gedaan en de uitslag als etiket op zichzelf plakken, kunnen hun eigen leervermogen belemmeren. Juist de opeenvolging van leerfasen (niet te verwarren met leerstijlen) maakt een leerproces krachtig. Een denker leert dus meer wanneer je de denker stimuleert om die theorie te vertalen naar toepassingsmogelijkheden. Aansluiten bij leerstijlen door mensen alleen op hun favoriete manier te laten leren, levert een lager leerrendement op. De denker blijft dan alleen in de boeken hangen, en komt niet tot toepassing. En de doener zou op die manier nooit een boek open slaan.
Je bént geen leerstijl, maar hebt alleen een voorkeur. Bij het maken van een leerstijlentest krijg je meestal een score per leerstijl. De hoogste score is dan jouw voorkeursstijl, maar ook op de andere stijlen krijg je een score. Jij kunt dus ook op andere manieren leren. Gelukkig maar. Ideaal is een gelijke verdeling over iedere stijl, want dan ben je blijkbaar in staat om op allerlei manieren te leren. De uitkomst van een leerstijlentest, als zo’n test al betrouwbaar en valide zou zijn, zegt alleen iets over je voorkeur, maar niet over allerlei andere manieren waarop je ook in staat bent om te leren. Deelnemers kunnen dus op veel meer manieren leren dan hun eigen voorkeursstijl!
Dit waren voor mij redenen om al jaren geleden te stoppen met het gebruik van leerstijlentesten. Het was voor mij een verademing om op meerdere plekken te lezen dat je de leerstijlen van Kolb beter niet kunt gebruiken als trainer. Het bevestigde mijn gevoel dat je er eigenlijk weinig mee kunt.
Toch is het werk van Kolb bijzonder waardevol voor trainers. Dus laten we het kind niet weggooien met het badwater!
Wat kun je dan wél met Kolb?
Het is goed om je als trainer bewust te zijn van de verschillen tussen jou en je deelnemers, en de deelnemers onderling, en je ervan bewust te zijn dat je jouw trainingsdoelen op verschillende manieren kunt bereiken. Jij mag dan wel een boekenwurm zijn, dat betekent niet automatisch dat jouw deelnemers op dezelfde manier leren. Erkenning van diversiteit in leren is iets dat Kolb in ieder geval voor elkaar heeft gekregen.
Wat veel mensen niet weten is dat de leerstijlen gebaseerd zijn op leerfasen. De leerfasen zijn heel bruikbaar voor trainers! De leerfasen van Kolb zorgen ervoor dat theorie en praktijk met elkaar verbonden worden. En dat is essentieel! Een training waarin alleen theorie wordt aangeboden levert weinig op. Die integratie van theorie en praktijk heeft Kolb heel mooi zichtbaar gemaakt in zijn model. In al mijn trainingen maak ik daar gebruik van, want uiteindelijk wil ik dat mijn deelnemers ‘weten wat ze doen’ en ‘doen wat ze weten’. Ook in mijn model ‘De Trainingsachtbaan’ zie je deze integratie tussen theorie en praktijk terug.
Zo kun je in jouw training bijvoorbeeld starten met een ‘Concrete Ervaring’. Bijvoorbeeld een oefening waarin de deelnemers tegen een probleem aanlopen. Volgens Kolb wordt zo’n ervaring idealiter gevolgd door ‘Reflectief Observeren’. Dat doe je door samen met de deelnemers terug te blikken op de ervaring en vast te stellen wat er mis ging en waardoor dat kwam.
Vervolgens komt de fase ‘Abstract Conceptualiseren’. In die fase trekken de deelnemers kun conclusies en bied je de theorie aan. Om vervolgens in de fase ‘Actief Experimenteren’ die theorie weer toe te passen in een praktische oefening.
Kennismakingsworkshop Trainingsachtbaan
In een kennismakingsworkshop leer je meer over het model De Trainingsachtbaan. Op die manier kun je ook kennismaken met de trainersopleiding die enkele keren per jaar gegeven wordt.
Iedereen moet worden zoals ik
“Iedereen moet worden zoals ik. En het liefste in één dag.” Natuurlijk zeg je dat niet als trainer. Daar ben je veel te fatsoenlijk en professioneel voor. Maar kijk eens eerlijk naar jouw gedrag in een training. Wat je met woorden niet wilt zeggen, laat je misschien door je daden wel zien.
- Zit er bij jou ook wel eens teveel leerstof in een trainingsdag?
- Beloof je opdrachtgevers ook wel eens teveel, omdat je denkt dat deelnemers iets wel in een dag kunnen leren?
- Denk je ook wel eens bij een opmerking van een deelnemer: “zucht… dit heb ik al zo vaak gehoord. Doe nu maar gewoon wat ik zeg…”
- Denk je ook wel eens dat je een onderwerp wel even kunt behandelen door er een kwartiertje iets over te vertellen, zonder te oefenen?
- Betrap jij jezelf er ook wel eens op dat je zelf teveel aan het woord bent geweest in een trainingsdag?
Je hoeft je niet te schamen hoor! Ik laat je alleen in spiegels kijken waarin ik mezelf ook af en toe herken. En volgens mij herkent iedere trainer met enig zelfinzicht dit wel eens bij zichzelf. Juist jouw en mijn deskundigheid zit ons soms in de weg om goede trainingen te kunnen geven. Als je dat eerlijk toegeeft, maak je ook ruimte om er iets aan te doen. Je krijgt via deze nieuwsbrief twee artikelen die je daarvoor enkele handvatten bieden.
De titel van dit artikel heb ik overgenomen van Thessa Koops. Met haar bedrijf Lindez stimuleert zij het werkplekleren in zorgorganisaties. Zij heeft Bob Mosher (van de 5 momenten van leerbehoefte) persoonlijk ontmoet, en schreef er een herkenbaar artikel over, met daarin ook een hulpmiddel om keuzes te maken uit grote hoeveelheden leerstof. In december geeft ze ook nog een workshop waarin je ontdekt hoe je goede werkplekopdrachten kunt maken. Een link naar die workshop vind je onderaan haar artikel.
Op deze website vind je ook een artikel over de belangrijkste stappen die een deskundige kan zetten om een goede trainer te worden. Je vindt daar ook een leuk filmpje, dat demonstreert hoe iets wat voor een deskundige heel simpel is, voor een leek onbegrijpelijk kan zijn.
Tips en Werkvormen voor Kennistrainingen
Op deze pagina vind je tips en werkvormen voor kennistrainingen. Zo maak je kennistrainingen leuker en leerzamer! Want je wilt zelf toch ook niet de hele dag naar een PowerPoint-monoloog luisteren?
Tips en werkvormen voor kennistrainingen
Hoe mooi zou het zijn als jouw deelnemers een typische kennistraining toch een leerzame, leuke en afwisselende dag vinden? En dat is zeker geen utopie! Op deze pagina vind je zeven tips en werkvormen voor kennistrainingen. Zo worden jouw trainingen een stuk leuker en leerzamer!
Weet je bijvoorbeeld hoe je een casus het beste kunt gebruiken? En heb je wel eens gebruik gemaakt van een vloermodel?
Wil je het trainersvak leren? Kijk dan op deze pagina voor een intensief leertraject van drie maanden om het trainersvak te leren.
1. Waarom zou je theorie trainen?
Allereerst wil ik je een belangrijke vraag stellen. Is het echt wel nodig dat alle theorie in jouw training wordt gepresenteerd? Zeg niet te snel ‘JA’.
Het idee dat theorie gepresenteerd moet worden in een training is nogal 20e eeuws. Kennis kun je ook op andere manieren opdoen. Bijvoorbeeld via een boek, of door een filmpje. Als mijn zoon zijn natuurkundeleraar niet snapt, is er op youtube altijd wel een docent te vinden die de formule begrijpelijker kan uitleggen.
Ik kom vaak in organisaties waar veel kennistrainingen worden gegeven. Mijn advies is om na te denken over andere manieren van kennisoverdracht, naast de training. Bijvoorbeeld zelfstudie, voorafgaand aan de training. Waarom zou je dure trainingstijd gebruiken om iets doen wat deelnemers grotendeels ook zelf kunnen?
2. Het doel van theorie is gedragsverandering
Ik hoor trainers vaak zeggen dat hun doel is dat de deelnemers de theorie kennen. Daar kan ik het niet mee oneens zijn, maar het kennen van het theorie is maar een tussenstap. Uiteindelijk gaat het om de toepassing van de theorie. Ook een theorie-training heeft gedragsverandering als doel! Als je daar de nadruk op legt, wordt de theorie meteen een stuk nuttiger. En mijn ervaring is dat je dan ook best wat theorie kunt schrappen. Niet alle theorie is noodzakelijk voor de beoogde gedragsverandering!
Als je in jouw trainingen minder nadruk gaat leggen op het kennen van de theorie (zie punt 1) dan blijft er in de training veel meer tijd over voor het begrijpen en toepassen van de theorie. En dat biedt al veel meer ruimte voor activerende werkvormen!
3. Niet de theorie, maar de praktijk centraal
Teveel trainers denken dat ze hun doel bereikt hebben als hun deelnemers de theorie snappen. Veel mensen hebben juist moeite met het toepassen van de theorie in hun eigen werk- of leefsituatie. Als je jouw deelnemers daarbij kunt helpen, wordt een training een stuk nuttiger.
De uitdaging voor een trainer is niet alleen dat je de theorie goed kunt uitleggen, maar vooral dat je de theorie kunt koppelen aan de praktijk van jouw deelnemers. Dat betekent dat je in de voorbereiding van de training je verdiept in de toepassingsmogelijkheden van de theorie voor jouw deelnemers.
Regelmatig geef ik trainingen over didactische modellen. In zulke trainingen vraag ik de deelnemers vooraf een trainingsplan aan mij op te sturen, en mee te nemen naar de training. In de training zijn de trainers vooral bezig om deze theorie toe te passen op hun eigen trainingsontwerp.
Neem nu even een leespauze…
En… blijft er nog theorie over, nadat je de bovenstaande tips hebt toegepast? De echte winst zit namelijk in de bovenstaande tips. Wat zou jij kunnen toepassen?
De volgende tips gaan over de theorie die je toch wilt presenteren.
4. Wek de nieuwsgierigheid op
Theorie wordt veel interessanter als het antwoord geeft op een vraag, als het een oplossing is voor een probleem, of als het de uitleg is voor iets verrassends dat de deelnemers hebben gezien of meegemaakt. Nieuwsgierigheid opwekken is dan ook één van de belangrijkste werkvormen voor kennistrainingen.
Je wekt de nieuwsgierigheid van jouw deelnemers door de presentatie of training te starten op één van de volgende manieren:
- Met een vraag. Je stelt de deelnemers een boeiende en uitdagende vraag. Een vraag die het nadenken prikkelt, maar waar ze het antwoord nog niet op weten. De theorie die jij vervolgens presenteert, is een antwoord op die vraag.
- Met een probleem. Dit werkt op dezelfde manier als de vraag. Je presenteert een probleem, waarvoor de theorie die jij gaat presenteren een oplossing biedt.
- Met een verrassing. Je laat de deelnemers iets ervaren waar ze van schrikken, of van opkijken. Iets waar ze niet op rekenen. Deze verrassing moet wel ‘achterspelbaar’ zijn. Er moet een duidelijk verband zijn tussen de verrassing en de theorie die jij presenteert.
In het volgende filmpje laat Ramsey Musallam zien hoe hij de nieuwsgierigheidsregel toepast in zijn scheikundelessen.
5. Geef duidelijke uitleg
Duidelijk uitleggen blijft één van de kernpunten van het trainersvak. Een goede trainer is een brug tussen de leerstof en de deelnemers. Iemand die complexe zaken eenvoudig kan maken en hoofdzaken van bijzaken kan scheiden. Daarom is trainen ook zo lastig als je ergens veel van weet. Dan en Chip Heath noemen dat de ‘Vloek Van Kennis‘ Je veronderstelt als expert al snel teveel voorkennis, en je slaat al snel stappen over.
Goede uitleg betekent meestal dat je allereerst de helft van de theorie in je training gaat schrappen, en dat je de andere helft zo eenvoudig mogelijk moet presenteren. Dit helpt mij bij duidelijke uitleg:
- Visualiseer de theorie met schema’s en plaatjes. Zie bijvoorbeeld mijn visualisatie van de leercirkel van Kolb in onderstaande afbeelding.
- Gebruik voorbeelden die de theorie verduidelijken.
- Gebruik de taal van de deelnemers
- Bouw de uitleg stap voor stap op. Met kleine, logisch opeenvolgende stappen.
Deze cirkel van Kolb heb ik ook in een Prezi gezet.
6. Gebruik een vloermodel
Ben je op zoek naar andere werkvormen voor kennistrainingen, probeer dan eens het vloermodel. Zit er in jouw training een model, een stappenplan, een proces of iets dergelijks? Dan kun je daarbij gebruik maken van een vloermodel.
Bij een vloermodel maak je het model inzichtelijk door het op de vloer te presenteren. Bijvoorbeeld met tekeningen, of met de titels van de onderdelen op vellen papier. Je kunt de stappen of fasen van een model op die manier ook demonstreren, terwijl je door het model loopt. De deelnemers kunnen vervolgens voorbeelden geven, terwijl ze door het model lopen. Ook het toetsen van kennis kun je doen door voorbeelden te noemen en de deelnemers te vragen op de juiste plaats in het model te gaan staan. Een vloermodel kun je dus op allerlei manieren gebruiken.
7. Gebruik een casus
Theorie wordt een stuk nuttiger als je het meteen kunt toepassen. In theoretische trainingen werk ik daarom graag met een casus. Die casus is een kapstok waar alle theorie op toegepast kan worden. Een casus kun je prima combineren met andere werkvormen voor kennistrainingen.
En die toepassing doe je natuurlijk niet pas in het laatste uurtje van de dag. Na ieder klein onderdeel van de theorie, geef je meteen de gelegenheid het geleerde toe te passen op de casus. De deelnemers gaan dan alleen, of in tweetallen, daarmee aan de slag.
Soms kun je er ook voor kiezen om deelnemers hun eigen casus mee te laten nemen. Het voordeel is dat de toepassing dan nog nuttiger is. Een nadeel is dat de samenwerking en het plenaire nabespreken dan wat lastiger kan worden. Ik kies vaak voor een centrale casus om samen mee te oefenen, en daarna geef ik de gelegenheid om het geleerde toe te passen op een eigen casus.
Ben jij een kennistrainer, en wil je graag meer leren over het trainersvak?
De train-de-trainercursus van Bridge2learn helpt je om jouw kennis en ervaring door te geven. Je leert zowel de theorie als de vaardigheden om trainingen te geven. Meer informatie over de train-de-trainercursus vind je hier. In deze cursus ervaar- en ontwikkel je verschillende werkvormen voor kennistrainingen.